Le monde de Belissor
Accueil du site > Du côté professionnel... > "Maîtresse, j’ai compris ! Le capitaine est un mouton ! Il a 26 ans (...) > III - Phase de recherche > A - Voyage au pays des Instructions Officielles de 1850 à nos (...)

A - Voyage au pays des Instructions Officielles de 1850 à nos jours.

Pour revenir à la page précédente...

Le choix des documents rassemblés n’est ni exhaustif, ni même objectif, il a pour but de situer cette recherche dans un contexte historique, dans une continuité professionnelle, sans lesquels elle risquerait de demeurer simple exercice de style loin de la pédagogie au quotidien (et nous avons vu combien celle d’hier influe fortement et, à son insu, sur celle d’aujourd’hui).


1857
Instructions Officielles

"Dans l’enseignement du calcul, les maîtres s’attachent-ils à exercer le raisonnement, à donner à cet enseignement un caractère tout pratique, en empruntant les problèmes aux circonstances de la vie réelle, aux faits de l’économie domestique, rurale et industrielle ? S’efforce-t-on ainsi de faire de l’arithmétique une sorte de cours de logique populaire appliquée aux besoins, aux relations de chaque jour ? "

1881
Instructions Officielles

"Le maître évitera avec soin de sortir de l’enseignement primaire et de traiter des questions d’ordre purement spéculatif. Il devra se borner, conformément au programme, aux théories qui donnent lieu à des applications pratiques, ou qui sont nécessaires à l’enchaînement des propositions et à la rigueur des démonstrations. Enfin, il multipliera les exercices et les problèmes en ayant soin de les choisir exclusivement parmi ceux qui se rapportent à la vie usuelle, au commerce, à l’industrie, aux arts et à l’agriculture."

1923
Instructions Officielles

"Calculer, calculer rapidement et exactement, tel est l’objectif principal de l’enseignement mathématique à l’école primaire."

"Au Cours Elémentaire, ... inutile de perdre du temps à lui expliquer des problèmes compliqués, le moment n’est pas encore venu ; l’élève du Cours Elémentaire n’a besoin que de comprendre le sens d’une opération ; qu’il fasse donc surtout des problèmes à une opération."

"Au Cours Moyen, ...l’étude des problèmes doit déjà tenir une place importante."

* *
*

"Les problèmes sont des exercices qui obligent les élèves à réfléchir et à raisonner. D’où cette conséquence : ils doivent être bien conçus, bien composés, énoncés en termes clairs. Les problèmes qui contiennent des données inutiles, incomplètes ou contradictoires sont à écarter ou à modifier." C. Charrier (1931) Inspecteur de l’Enseignement Primaire

1945
Instructions Officielles

"En principe, on peut se borner aux problèmes dont la résolution ne nécessite qu’une seule opération écrite ou mentale. Quand la solution nécessite plusieurs opérations, on peut en faciliter la recherche en demandant les recherches intermédiaires par des questions auxiliaires." (CE)

"Les mots de "vie courante", employés dans le programme marquent la volonté d’une relation étroite entre les mathématiques de l’école et les nécessités de la vie." (CM)

* *
*

"Il faut que l’énoncé n’embrouille pas à plaisir les données : au CM et surtout au CM1, les possibilités de l’enfant se réduisent à concevoir un enchaînement court au surplus. On rédigera donc l’énoncé de telle façon que les données fassent apparaître une à une chaque opération, chaque partie de la solution. Au besoin, au CM1, on posera une série de questions, chacune faisant apparaître une opération." L. Vernay (1957) Inspecteur de l’Enseignement Primaire

Marquons une pause avant d’aborder les Instructions Officielles suivantes pour noter quelques éléments d’analyse quant aux périodes traversées.

Jusqu’à 1970, on pourrait résumer la pédagogie du problème de mathématiques par ces quelques grands axes :

- L’apprentissage mathématique est basé sur ce qui est proche de la vie quotidienne.

- On ne présente qu’une difficulté à la fois en permettant à l’élève d’associer une question à ce qu’il connaît déjà.

- Dans ce contexte il n’y a pas de place pour l’erreur et l’apprentissage se résume souvent à la mémorisation.

"En fait, à l’époque du Certificat de fin d’Etudes, les maîtres savaient bien que pour que chaque élève puisse réussir son problème d’examen, il fallait qu’il en ait rencontré d’identiques au cours de sa scolarité. C’est bien cette finalité institutionnelle de l’examen (pourtant aujourd’hui sans "réalité" à l’Ecole Elémentaire) qui peut éclairer tout le système de contraintes pédagogiques ayant accompagné cet abord traditionnel du problème...."

1970
L’année de "la rupture"

Instructions Officielles

"Résolution de problèmes La classe avec sa vie propre, l’enseignement que l’on y donne en toutes matières, le monde extérieur fourniront de nombreuses occasions d’exercer, à chaque niveau et selon les possibilités des enfants, cette activité privilégiée qu’est la résolution des problèmes qu’ils soient numériques ou non numériques.

Les thèmes seront des plus divers. Ils permettront en particulier une certaine initiation des élèves à la vie courante de leur époque que l’enseignement élémentaire se doit de leur donner. Toutefois, les situations retenues dans ce domaine correspondront aux préoccupations et aux intérêts réels des enfants. Elles seront, suivant les cas, soit des motivations pour l’introduction de notions nouvelles, soit des applications de propriétés ou de relations préalablement étudiées par les élèves.

Il y a problème si, connaissant un certain nombre d’informations concernant une situation, on se propose de déduire de ces informations des renseignements non explicités initialement. Résoudre un problème, c’est analyser la situation et les informations données, dégager éventuellement des chaînes de situations élémentaires, les schématiser afin de mettre en évidence les relations mathématiques qui les décrivent, utiliser ces relations et leurs propriétés pour en déduire les renseignements cherchés.

Les élèves doivent apprendre à passer d’une situation à un schéma mathématique qui la décrit ; inversement, un bon exercice consiste à imaginer des situations décrites par un schéma donné.

C’est dans de telles activités que s’affermit la pensée mathématique des élèves et qu’ils prennent mieux conscience du pouvoir qu’elle leur donne sur le monde extérieur."

* *
*

Notons ce commentaire :

"Le rôle du problème dans l’apprentissage s’élargit : il est aussi "motivation pour l’introduction de notions nouvelles", tout en restant bien sûr application de connaissances."

* *
*

"Il nous semble intéressant d’entraîner les élèves à affronter des problèmes dont les données ne sont pas distribuées dans l’ordre des calculs à effectuer et dont les énoncés fournissent des renseignements superflus." J. Daniau (1975) Inspecteur Départemental de l’Education

1978 - 1980

Les Instructions Officielles détaillent encore plus tout ce qui concerne les problèmes.

"Signalons l’accent mis sur la nécessité pour l’enseignant de comprendre l’échec et ses raisons pour réajuster sa démarche."

"Le problème devenu "situation-problème" apparaît comme une démarche fondamentale de l’enseignement des mathématiques."

1985

Là encore, le problème s’impose comme un élément de première importance dans l’enseignement des mathématiques. Les instructions de mathématiques leur sont exclusivement consacrées.

"Signalons ici l’importance accordée, à nouveau, à la nécessité pour l’enseignant d’analyser l’échec, de prendre en compte l’erreur souvent révélatrice d’un apprentissage non encore achevé."

"Il faut signaler la disparition de la locution "situation-problème" dont l’esprit est encore présent."

1989

La Loi d’Orientation précise les Programmes de 1985 par l’énoncé des compétences disciplinaires et des compétences transversales à acquérir en fin de cycles.

* *
*

A partir de 1970, les axes suivant se dégagent nettement des Textes Officiels :

- L’activité mathématique se construit par tâtonnements et essais successifs s’appuyant sur les connaissances dont l’élève dispose déjà.

- Pour consolider leurs acquis, il apparaît indispensable que les enfants confrontent leurs stratégies de résolution.

- Le problème et la résolution de problème prennent une place centrale dans l’apprentissage.

- L’erreur fait partie intégrante du processus d’apprentissage.

* *
*

Gageons pour terminer que le célèbre raccourci sur l’histoire du problème de 1960 à 2000 n’a le mérite que de nous faire sourire et qu’on ne lui reconnaîtra jamais aucune allure prophétique !

"La rupture" provoquée par les Instructions Officielles de 1970 et les développements présentés dans les Instructions Officielles de 1978-80 et 1985 ainsi que par la Loi d’Orientation de 1989, invite les enseignants à s’interroger en profondeur sur les réussites et les échecs de leurs élèves.

Deux points attirent alors plus particulièrement l’attention des chercheurs : les notions d’erreur et de contrat didactique.

Pour tourner la page...

Cette page a déjà été visitée 2471 fois.

P.-S.

L’illustration provient du site : http://www.tourismebretagne.com/.




| Suivre la vie du site RSS 2.0 | Plan du site | | Espace privé | SPIP | squelette |